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Inclusión Educativa: Necesidades Educativas Específicas en Educación Infantil

Código: 105050
Créditos: 6
2026/2027
Titulación Tipo Curso
Educación Infantil FB 3

Profesor/a de contacto

Nombre :
Silvia Blanch Gelabert
Correo electrónico :
silvia.blanch@uab.cat

Equipo docente

Rosa Fortuny Guasch
Mariona Corcelles Seuba

Idiomas de los grupos

Puede consultar esta información al final del documento.

Prerrequisitos

Aunque no es una asignatura que tenga prerequitos para ser matriculada, se recomienda haber cursado la asignatura de segundo "Procesos educativos y aprendizaje" para facilitar la comprensión de los contenidos trabajados.

 

Objetivos

Esta asignatura forma parte de la materia "Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo". En el marco de la educación inclusiva actual, se hace necesario un contexto en el que el docente, como agente de innovación y gestión de la diversidad, facilite la transformación de la escuela ordinaria y otros servicios de atención a la pequeña infancia y sus familias con el fin de aumentar su capacidad para atender a todo los niños e niñas menores de 6 años.

Los objetivos formativos a conseguir son:

  1. Promover una visión positiva de la diversidad en la escuela y en el aula, y por extensión, de la sociedad, dentro del marco de la educación inclusiva.
  2. Conocer las diferentes necesidades específicas de apoyo educativo para facilitar el proceso de inclusión.
  3. Adaptar procesos de enseñanza y aprendizaje para dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado en contextos de diversidad.
  4. Entender la necesidad de la cooperación entre los diferentes agentes (profesional, familiar, comunitario) implicados en la tarea educativa.

Resultados de aprendizaje

  1. Utilizar correctamente las técnicas y recursos de observación y análisis de la realidad presentando conclusiones sobre los procesos observados.
  2. Integrar y analizar los datos e informaciones de los diferentes tipos de observación.
  3. Comprender el proceso de inclusión educativa para analizar la práctica docente y el contexto institucional que la engloba.
  4. Diseñar estrategias didáctico-organizativas de acuerdo con las necesidades y caraterísticas del alumnado.
  5. Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas.
  6. Diseñar una secuencia de enseñanza y aprendizaje que respete la globalidad y singularidad de cada niño.
  7. Reflexionar sobre prácticas observadas en el aula para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje presentes, en función de los contenidos de la asignatura.
  8. Tomar consciencia de la importancia de las interacciones entre iguales en el desarrollo de la convivencia.
  9. Fomentar las interacciones positivas entre iguales para la resolución de conflictos.
  10. Desarrollar actitudes favorables hacia la intervención para el desarrollo de todas las personas, respetando su contexto sociocultural y natural.
  11. Conocer las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes para aplicar los recursos y servicios educativos que mejores la atención a la diversidad.
  12. Conocer los diferentes profesionales especialistas que colaboran con la institución educativa.
  13. Analizar experiencias de buenas prácticas en el proceso de inclusión educativa para abordar procesos de colaboración entre los diferentes agentes educativos.
  14. Elaborar recursos didácticos para dar respuesta a las necesidades específicas del alumnado con necesidades educativas relacionadas con la afectividad, las emociones y la conducta en un contexto de escuela inclusiva.
  15. Desarrollar un trabajo colaborativo, en equipo, como paso previo al trabajo en red.
  16. Aportar ideas y saberlas integrar en el trabajo conjunto del equipo.
  17. Explicar el código deontológico, explícito o implícito, del ámbito de conocimiento propio.
  18. Analizar críticamente los principios, valores y procedimientos que rigen el ejercicio de la profesión.

Contenidos

Bloque 1: Marco conceptual y normativo sobre la atención a la diversidad y el proceso de inclusión.


1. El concepto de diversidad a nivel personal y sociocultural.


2. Perspectiva histórica de la atención a la diversidad: de la integración a la inclusión.


3. Escuela inclusiva y concepto de necesidades educativas. Normativa y directrices nacionales e internacionales.


Bloque 2: La respuesta educativa en el contexto de la escuela inclusiva.


4. Instituciones y profesionales de apoyo a la escuela y las familias.


5. Estrategias didácticas organizativas para atender a la diversidad (el aprendizaje cooperativo, rincones, ambientes de apendizaje, talleres, proyectos, etc.).


6. Percepciones, vivencias y actidudes por parte de los docentes, las familias y el entorno social. 


Bloque 3: Condiciones que pueden comportar necesidades específicas de apoyo.


7. Evaluación psicopedagógica. Concepto, finalidad, procedimiento.


8. NESE/NEE: dificultades de orden cognitivo, sensorial, motriz, social, emocional y de comportamiento.


 


Esta asignatura incluye actividades para el desarrollo de la Competencia Digital Docente (A2).

Actividades formativas y Metodología

Título Horas ECTS Resultados de aprendizaje
Trabajo autónomo individual o en grupo. A través de una Carpeta de Aprendizaje: el trabajo se concretará en el plan de trabajo y en el aula e implicará actividades como observaciones, vídeos, grabaciones de audio, trabajos en grupo, reflexiones, síntesis.. 75 3
Dirigidas 30 1,2
Supervisadas 45 1,8

Las competencias y la opción metodológica que se toma requieren una actitud participativa del estudiantado, que se concreta en la asistencia y participación activa en el aula, la predisposición a cambios conceptuales, el trabajo de la lectura previa de los textos que se comparten en clase y el trabajo colaborativo con los compañeros en pequeño grupo y gran grupo. La asignatura se estructura a partir de una carpeta de aprendizaje digital en la que el alumnado realizará aportaciones individuales y grupales mediante producciones escritas, videográficas y otros artefactos multimodales que documentarán y evidenciarán su proceso de aprendizaje.Existe la posibilidad de realizar un proyecto de Aprendizaje-Servicio (ApS) o de Aprendizaje Basado en Retos (ABR) si existe una entidad que lo ofrezca.

Presencial en gran grupo (30 horas)

Presentación por parte del profesorado de los contenidos y cuestiones básicas del temario. Se realiza con todo el grupo clase y permite la exposición de los principales contenidos a través de una participación abierta y activa por parte de los estudiantes (Clase invertida, Aprendizaje cooperativo, casos, ABR; y Aprendizaje Basado en Proyectos). Se fomentará el trabajo individual, en parejas y en grupo. Las clases presenciales en gran grupo pueden implicar un trabajo autónomo previo o posterior.

Seminarios (15 horas)

Espacios de trabajo en grupo reducido (1/3 parte del gran grupo) supervisados por el profesorado, donde mediante el análisis de lecturas, documentos, casos o actividades diversas se profundiza en los contenidos y temáticas trabajadas en el gran grupo (elaboración de mapas conceptuales, propuestas didácticas, grupos de discusión, presentaciones orales, etc.).

Se favorecerá la participación activa del alumnado de manera individual, por parejas y en equipo (Aprendizaje cooperativo, casos y Aprendizaje Basado en Proyectos). Las clases presenciales en los seminarios pueden implicar un trabajo autónomo previo o posterior.

Autónomas (75 horas)

El trabajoautónomo tiene como objetivo preparar o consolidar el trabajo realizado en el aula. En el plan de trabajo se especificarán los trabajos y las fechas de entrega, aunque puede haber algún trabajo autónomo que se encargue en el aula si se considera que puede facilitar o mejorar la adquisición y consolidación de los aprendizajes. La actividad autónoma será en algunos casos de tipo individual y en otros en equipo. Implicará actividades como: observaciones, entrevistas, búsqueda de bibliografía o información, lecturas, mapas conceptuales, trabajos en grupo, reflexiones, síntesis, análisis de casos, elaboración de un póster o tríptico, entre otros.


Salidas: la asignatura puede ofrecer una salida de campo, vinculada con el conocimiento de instituciones y profesionales o a los trabajos de campo que se desarrollan.



Nota: se reservarán 15 minutos de una clase dentro del calendario establecido por el centro o por la titulación para que el alumnado rellene las encuestas de evaluación de la actuación del profesorado y de evaluación de la asignatura o módulo.

Evaluación

Actividades de evaluación continuada

Título Peso Horas ECTS Resultados de aprendizaje
Bloque III. Exposiciones grupales y heteroevaluación. Las evidencias de evaluación están vinculadas a los temas 7 y 8. 20% 0 0 4, 6, 9, 14
Bloque I. Conferencias grupales (10%) y prueba de seguimiento individual (15%). Las evidencias de evaluación del temario se relacionan con los temas 1,2 y 3 25% 0 0 3, 10, 17, 18
Prueba individual final y autoevaluación 35% 0 0 3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 18
Bloc II. Treball Grupal i coavaluació. Les evidències d'avaluació estan vinculades als temes 4, 5 i 6 20% 0 0 1, 2, 7, 8, 11, 12, 13, 15, 16

Carpeta de Aprendizaje de Equipo

La carpeta de aprendizaje de equipo se construirá a partir de los trabajos vinculados a las tres evidencias de evaluación, combinando entregas individuales y grupales. Cada evidencia se entregará al finalizar el bloque correspondiente e incluirá una entrega individual y grupal, una reflexión sobre el proceso de aprendizaje y una evaluación del trabajo en equipo.

Calendario y evidencias de evaluación

Bloque Período Evidencia de evaluación Peso
Bloque I. Sociedad inclusiva (Temas 1, 2 y 3) Mediados de febrero – principios de marzo Exposición grupal vinculada a los contenidos del bloque (10%) y prueba individual de seguimiento sobre los conocimientos teóricos básicos el 8 de marzo (15%). 25%
Bloque II. Escuela inclusiva (Temas 4, 5 y 6) Mediados de marzo – mediados de abril Trabajo grupal, reflexión y coevaluación. Entrega de la evidencia el 12 de abril. 20%
Bloque III. Aula inclusiva (Temas 7 y 8) Mediados de abril – principios de junio Trabajo grupal, reflexión, heteroevaluación y exposición grupal durante las dos últimas clases de junio. 20%
Prueba individual final 7 de junio Prueba individual vinculada a los contenidos de los bloques II y III. 35%


Condiciones para superar la asignatura

Se espera que el alumnado adquiera una formación básica en cada uno de los tres bloques de contenidos. Para superar la asignatura será necesario aprobar cada bloque con una calificación mínima de 5 sobre 10. La nota final solo se calculará cuando todas las actividades y pruebas vinculadas a los distintos bloques hayan sido superadas.

Aunque algunas actividades se desarrollen en grupo, las calificaciones serán individuales. Por tanto, los miembros de un mismo equipo pueden obtener calificaciones diferentes. Asimismo, se espera que el alumnado muestre actitudes y comportamientos compatibles con el ejercicio de la profesión docente tanto en el aula como en las interacciones y trabajos realizados.

Los resultados de las actividades de evaluación se publicarán en el Campus Virtual en un plazo máximo de 20 días hábiles después de su entrega. Asimismo, se ofrecerá una fecha de revisión dentro de los 10 días siguientes a la publicación de las calificaciones.

Recuperación

La recuperación tendrá lugar el lunes 21 de junio, de 17:00 a 19:00 h, conjuntamente para los grupos 61 y 62.

Para poder participar en la recuperación, el alumnado deberá haber sido evaluado previamente en un conjunto de actividades cuyo peso equivalga, como mínimo, a dos terceras partes de la calificación total de la asignatura.

Si un estudiante suspende una actividad de evaluación, el equipo docente estudiará el caso y determinará si tiene derecho a la recuperación y en qué condiciones podrá realizarla. Los estudiantes que hayan seguido adecuadamente la asignatura (asistencia, participación y entregas) y que tengan algún aspecto concreto no alcanzado podrán recuperar los aprendizajes mediante una actividad complementaria, una prueba escrita o ambas. La calificación máxima de la recuperación será de Aprobado (5/10).

Si finalmente no se recuperan las actividades de evaluación correspondientes a alguno de los bloques, se considerará que no se han alcanzado los mínimos exigidos y la asignatura quedará suspendida. La calificación final corresponderá a la nota de la actividad suspendida o a la media de las actividades suspendidas de los diferentes bloques.

Se considerará No Evaluable (NE) al alumnado que no haya entregado ni participado en ninguna actividad de evaluación.

El alumnado repetidor podrá solicitar, al inicio del curso, realizar una única prueba o trabajo de síntesis final. En este caso, la calificación máxima será de 7 sobre 10. Si no lo solicita, seguirá el sistema de evaluación continua.

Evaluación Unica

El alumnado que al inicio de curso se acoja a realizar la evaluación única a través de los procedimientos facilitados por la facultad e informe al profesorado, será evaluado el 7 de junio. Al inicio de la clase entregará un trabajo específico con una exposición y entrevista vinculada a cada uno de los 3 bloques trabajados (50%) y se realizará una prueba escrita en clase vinculada a los contenidos de toda la asignatura (50%).

Para aprobar la asignatura es necesario aprobar el trabajo, la exposición, la entrevista y la prueba escrita con un mínimo de un 5 para poder hacer la nota media entre todas las entregas. Sólo la prueba escrita será recuperable. La recuperación se realizará el lunes 21 de junio de 17.00-19.00h, de la tarde y será una prueba escrita.

La revisión de la calificación final sigue el mismo procedimiento que para la evaluación continua.

IMPORTANTE

Para aprobar esta asignatura, es necesario que el estudiante muestre, en las actividades que se le propongan, una buena competencia comunicativa general, tanto oralmente como por escrito, y un buen dominio de la lengua que consta en la guía docente. En todas las actividades(individuales y en grupo) se tendrá en cuenta, pues, la corrección lingüística, laredacción y los aspectos formales de presentación. El alumnado debe ser capaz de expresarse con fluidez y corrección y debe mostrar un alto grado de comprensión de los textos académicos. Una actividad puede ser devuelta (no evaluada) o suspendida si el profesor /a considera queno cumple estos requisitos. También se tendrá en cuenta la perspectiva de género en la expresión comunicativa general.

Como futuro/ a maestro / a debe mostrar una actitud compatible con la profesión educativa como requisito para aprobar la asignatura, así como un compromiso ético con la profesión. Se requieren, por tanto, actitudes de escucha activa, argumentar, respeto hacia los compañeros y profesorado, participación, cooperación, empatía, amabilidad, puntualidad o el uso del móvil o portátil adecuado sólo cuando sea necesario para la clase, entre otros. Hay un compromiso ético con los principios deontológicos de la profesión. Si no se cumplen estos requisitos, la nota de la asignatura será un 3.

La copia o plagio, tanto en el caso de trabajos como en el caso de los exámenes, constituyen un delito. y se penalizará con un 0 como nota de la asignatura perdiendo la posibilidad de recuperarla, tanto si es un trabajo individual como en grupo (en este caso, todos los miembros del grupo tendrán un 0). Si durante la realización de un trabajo individual en clase, el profesor / a considera que un alumno / a está intentando copiar o se le descubre algún tipo de documento o dispositivo no autorizado por el profesorado, se calificará el mismo con un 0, sin opción de recuperación, y por lo tanto, tendrá suspendida la asignatura. Se considerará que un trabajo, actividad o examen está \"copiado\" cuando reproduce todo o una parte significativa del trabajo de un / a otro /a compañero/ a. Se considerará que un trabajo o actividad está \"plagiado\" cuando se presenta como propio una parte de un texto de un autor sin citar las fuentes, independientemente de que las fuentes originarias sean en papel o en formato digital. (Más información sobre plagio a http://wuster.uab.es/web_argumenta_obert/unit_20/sot_2_01.html).

Antes de entregar una evidencia de aprendizaje, comprobar que se ha escrito correctamente las fuentes, notas, citas textuales y referencias bibliográficas siguiendo la normativa APA. y de acuerdo a la documentación que se resume en fuentes de la UAB:

https://ddd.uab.cat/pub/recdoc/2016/145881/citrefapa_a2016.pdf

Uso permitido IA: En esta asignatura, se permite el uso de tecnologías de Inteligencia Artificial (IA) como parte integral del desarrollo del trabajo, siempre que el resultado final refleje una contribución significativa del estudiante en el análisis y la reflexión personal. El estudiante deberá identificar claramente qué partes han sido generadas con esta tecnología, especificar las herramientas empleadas e incluir una reflexión crítica sobre cómo estas han influido en el proceso y el resultado final de la actividad. La falta de transparencia en el uso de la IA se considerará falta de honestidad académica y podrá conllevar una penalización en la nota de la actividad, o sanciones mayores en casos de gravedad.

Cualquier cambio realizado en los contenidos de la guía y/o programa de la asignatura durante el curso será acordado con el alumnado que asista ese día a clase donde se discuta el posible cambio y se anunciará posteriormente en el campus virtual de la asignatura. Igualmente, los contenidos expuestos en el cronograma inicial de cada bloque pueden variar si se llega a un acuerdo entre el profesor/a y el alumnado que asista a la clase el día que se proponga. Si se acuerda la modificación en la guía y/o programa será informado a través de las noticias del moodle de la asignatura. Los cambios pueden permitir ajustar los contenidos a las características, conocimientos, intereses y ritmos particulares del grupo clase.

Toda esta información y por otro adicional se colgará en el inicio del curso en el moodel de la asignatura que utilizaremos como herramienta de comunicación.


Bibliografía

La bibliografia recomendada cuenta con un número similiar de mujeres y hombres como autores.

LECTURAS OBLIGATORIAS

  • Blanch, S. (2016). L'educació inclusiva. En D. Vilalta i L. Martín (Coords.), L'educació infantil avui: Reptes i propostes (pp. 23–30). ICE UAB. https://www.uab.cat/doc/Educacio_Infantil_Avui_Reptes_Propostes
  • Blanch, S. (2020). Projecte docent. Espais i materials. Universitat Autònoma de Barcelona.
  • Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2006). Índex per a la inclusió: Desenvolupament del joc, l'aprenentatge i la participació a l'educació infantil. CSIE. https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20Spanish.pdf
  • CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org
  • Covarrubias Pizarro, P. (2019). Barreras para el aprendizaje y la participación: Una propuesta para su clasificación. En J. A. Trujillo Holguín, A. C. Ríos Castillo i J. L. García Leos (Coords.), Desarrollo profesional docente: Reflexiones de maestros en servicio en el escenario de la Nueva Escuela Mexicana (pp. 135–157). Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R.
  • Dalmau Montalà, M., Sala Bars, I., & Llinares Fité, M. (2015). Pautes sobre el disseny universal per a l'aprenentatge (DUA). Universitat Ramon Llull. https://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/diversitat-i-inclusio/projectes-educatius-inclusius/disseny-universal-per-a-laprenentatge/documents/pautes-guia-dua.pdf
  • Departament d'Educació. (2022). Currículum d'educació infantil. Generalitat de Catalunya. https://educacio.gencat.cat
  • Departament d'Educació. (2023). Mesures i suports universals en el centre educatiu. Generalitat de Catalunya. https://educacio.gencat.cat/ca/departament/publicacions/colleccions/inclusio/mesures-suports-universals-centre-educatiu/index.html
  • Duran, D., & Blanch, S. (2008). L'aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió. Suports, 12(1), 4–12.
  • Duran, D., & Miquel, E. (2024). Codocència: Concepte, formes i millora de pràctiques. Guix, 508, 10–15.
  • Generalitat de Catalunya. (2017). Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu. https://cido.diba.cat
  • Generalitat de Catalunya. (s.d.). Guia de llenguatge inclusiu en el tractament de les persones amb discapacitat adreçada a les administracions públiques, centres educatius i mitjans de comunicació. https://xtec.gencat.cat
  • Manzano, M. A. (2019). El aprendizaje cooperativo en Educación Infantil. Revista Digital Docente, 13, 11–16.
  • Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030. (2022). Estrategia española sobre discapacidad 2022–2030. Gobierno de España. https://www.rpdiscapacidad.gob.es/estudios-publicaciones/estrategia-discapacidad-2022.htm
  • OECD. (2025). Reducing inequalities by investing in early childhood education and care. OECD Publishing. https://www.oecd.org
  • Paniagua, G. (2009). La familia del niño con necesidades educativas especiales. En A. Marchesi, C. Coll i J. Palacios (Coords.), Desarrollo psicológico y educación. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (pp. 470–493). Alianza Editorial.
  • Pastor, C. A. (2019). Diseño universal para el aprendizaje: Un modelo teórico-práctico para una educación inclusiva de calidad. Participación Educativa, 6(9), 55–68.
  • Riera, M. A. (Coord.). (s.d.). Paisatges matèrics i objectuals: Dossier de recursos per a l'escola 0-3. Grup per a l'Assessorament i la Innovació en Àmbits Educatius per al Benestar (IRIE-UIB).
  • Som Docents. (2023). Resum del currículum LOMLOE d'educació infantil. https://somdocents.com/downloads/resum_curriculum_lomloe_infantil_202303230000.pdf
  • XTEC. (s.d.). Disseny universal per a l'aprenentatge (DUA). Generalitat de Catalunya. https://xtec.gencat.cat
  • Otres lecturas obligatorias se iran informando en cada bloque temático.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

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  • AAIDD. Asociación Americana de Discapacidades intelectuales y del desarrollo (2011). Discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial.
  • Ainscow, M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea.
  • Albertí, M., i Romero, L. (2010). Alumnado con discapacidad visual.Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Aldámiz-Echevarría, M.M., Alsinet, J., Bassedas (et al.)(2006) Com ens ho fem?. Propostes per educar en la diversitat. Graó.
  • Alegret, J., Castanys, E., i Sellarès, R. (2010). Alumnado en situación de estrés emocional. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Andrés Saralegui, L., Juaristi Salom, P., Gezuraga Amundarain, M. y Darretxe Urrutxi, L. (2023). Luces y sombras en la inclusión educativa del alumnado con discapacidad auditiva desde la mirada de las familias. Revista Española de Discapacidad, 11(2), 85-100. Luces y sombras en la inclusión educativa.pdf (cedid.es)
  • Arnáiz, P., & García-Sanz, M. P. (2021). Educación inclusiva: Avances y retos. Narcea Ediciones.
  • Bassedas, E. (2010). Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero nodiferentes. Graó.
  • Barton, L. (2009). Estudios sobre la discapacidad y la búsqueda de la inclusividad. Observaciones. Revista de educación, 349, 137-152.
  • Blanco, R. (2023). Escuelas para todos: Claves de la educación inclusiva. Octaedro.
  • Bonals, J., i Sánchez-Cano, M. (cords.) (2007). La evaluación psicopedagógica. Graó.
  • Booth, T. y Ainscow, M. (2005). Index per la inclusió. Guia per a l’avaluació i millota de l’educació inclusiva. Traducción catalán. ICE-UB-Departament d’educació. Generalitat deCatalunya.
  • Cardona, M.C., Gomar, C., Palmés, C., i Sadurní, N. (2010). Alumnado con pérdida auditiva. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Careta, A., y Ballesteros, N. (Coord.) (2023). El valor de los cuidados. La supervisión en contextos profesionales en los que se trabaja con personas. Octaedro.
  • Carreras, L., Castiglione, F. I Valera, M. (2012). Altas capacidades intelectuales. La asignatura pendentiente. Horsori.
  • Casanova, M.A. (2009). Inclusión educativa en un horizonte de posibilidades. La Muralla.
  • Castelló. A., i Martínez, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Identificació i intervenció educativa. Generalitat de Catalunya (15).
  • Castillo, T. (2007). La discapacidad está en función del medio en que la personase desenvuelve. A T. Castillo, Déjame intentarlo. La discapacidad: hacia una visión creativa de las limitaciones humanas. (pp. 75-84).
  • Duran, D., Giné, C., i Marchesi, A. (2010). Guia per a l’anàlisi, valoració i reflexió de pràctiques inclusives. Departament d’Educació. Generalitat deCatalunya.
  • Declaració de París: https://www.oecd.org/dac/effectiveness/34580968.pdf
  • East, V., i Evans, L. (2010). Guia práctica de Necesidades Educativas Especiales. Madrid: Morata.
  • Echeita, G. (2020). Inclusión y exclusión educativa: Voz y quebranto de una ilusión. Narcea Ediciones.
  • Giné, C., Duran, D., Font, J., Miquel, E. (Eds.). (2020). L'Educacio Inclusiva. De l'exclusióa la plena participació de tot l'alumnat. Horsori.
  • Cantero, M. J. (Coord.) (2010). Intervención temprana. Desarrollo optimo de 0 a 6 años. Pirámide.
  • Guzmán Seraquive, J. E. ., Crespo Castillo, O. S. ., Delgado Llivisaca, K. C. ., & Andrade Dávila, S. L. . (2024). Derechos de los niños en educación inicial: interculturalidad, inclusión y percepción docente sobre su eficacia . Revista InveCom / ISSN En línea: 2739-0063, 5(1), 1–12. https://doi.org/10.5281/zenodo.11671705Gómez, A., Viguer, P., i
  • Jarque, J.M. (2018). Escrits per una escola inclusiva. Horsori.
  • Lozano, J., Cerezo, M.C., i Alcaraz, S. (2015). Plan de atención a la diversidad. Alianza Editorial.
  • Lundqvist, J. (2022). Putting preschool inclusion into practice: a case study. European Journal of Special Needs Education, 38(1), 95–109. https://doi.org/10.1080/08856257.2022.2031096
  • Macarulla, I, i Saiz, M, (2009). Bones pràctiques d’escola inclusiva. La inclusió d’alumnat amb discapacitat: Un repte, una necessitat. Barcelona: Graó.
  • Marchesi, A., i Coll, C. i Palacios, J. (1999). Desarrollo psicológico y educación. T.III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial.
  • Martinez, M., i Guirado, A. (2010). Alumnado con altas capacidades. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Mas, J.Mª., i Giné, C. (2010). Cap. V. La familia con un hijo con dificultades o trastornos en el desarrollo. A C.C Mechó, A. Fornós,C. Giné, J.Mª. Mas, i F. Pegenaute, La atención temprana. Un compromiso con la infancia y sus familias. UOC. (pp. 59-80).
  • Marquez, C., Moya, L. (2024). La formación inicial docente para la educación inclusiva. https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id=8836&vengoDe=busqueda_resultado
  • Miquel, E., i Duran, D. (2007). Portant a la pràctica l’Índex per a la inclusió. Àmbits de psicopedagogia, 21, 15-19.
  • Moya, J., i Anguera,T. (2010). Problemes de comportament en infants i adolescents a Catalunya: trastorns per dèfit d’atenció i trastorns de conducta, necessitats educatives que generen. Generalitat de Catalunya. Educació Inclusiva.
  • Nutbrown, C., & Clough, P. (2022). Inclusion in the early years: Critical analyses and reflections (3rd ed.). SAGE Publications.
  • ONU (2006). Convencióndela ONU sobre los derechos de las personascon discapacidad. ONU.
  • Puigdellívol, I. (2004): Incluir es sumar. Comunidades de aprendizaje como modelo de escuela inclusiva. Aula de innovación educativa, 131, 47-50.
  • Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Octaedro.
  • Pujolàs, P. (2006). Cap a una educació inclusiva. Vic: Eumo.
  • Rose, D., i Meyer, A. (2006). A practical reader in universal design for learning. Harvard Education Press.
  • Síndic de Greuges (2025).L'Educació Inclusiva a Catalunya. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.sindic.cat/site/unitFiles/10530/Informe%20educacio%20inclusiva_gener_25_definitiu.pdf
  • Ruiz, R. (2008). Plans múltiples i personalitzats per a l’aula inclusiva. Vic. Eumo.
  • Stainback, S. (2001). L’educació inclusiva: definició, context i motius. Suports: Revista Catalana d’Educació Inclusiva, 5(1), 18-15.
  • Stainback, S., i Stainback, W. (2004). Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículum. Narcea.
  • UNESCO (2008). Las dimensiones inclusivas del derecho a la educación:bases normativas. Marco conceptual. UNESCO.
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  • Urmeneta, M. (2010) Alumnado con problemas de salud.Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.

REVISTAS

  • Journal of Inclusive Education. London: Routledge
  • Revista de l'Associació Catalana d'Atenció Precoç (ACAP). Barcelona
  • Revista de Educación Especial. Salamanca. Amarú.
  • Revista de Educación Inclusiva. Universidad de Jaén.
  • Revista Española de Síndrome de Down. Santander: FundaciónSíndrome de Down.
  • Revista Internacional de Educación Inclusiva. Chile.Siglo Cero. Madrid: FEAPS.
  • Suports. Revista Catalana d'Educació inclusiva i Atenció a les diversitats. Vic: EUMO.

PÁGINAS WEBS COMPLEMENTARIAS



Software

La asignatura no requiere un software específico. Se basa principalmente en el uso de Moodle y Microsoft Teams. No obstante, para la elaboración de la carpeta de aprendizaje digital y para favorecer determinadas dinámicas de aprendizaje, se utilizarán diversas herramientas y aplicaciones digitales (por ejemplo, Mentimeter, Padlet). Asimismo, el alumnado podrá elegir el formato de algunos trabajos y utilizar programas de edición de vídeo, creación de páginas web o diseño de infografías.




Grupos e idiomas de la asignatura

La información proporcionada es provisional hasta el 30 de noviembre. A partir de esta fecha, podrá consultar el idioma de cada grupo a través de este enlace. Para acceder a la información, será necesario introducir el CÓDIGO de la asignatura

Tipo de docencia Grupo Idioma Semestre Turno
(TE) Teoría 61 Catalán segundo cuatrimestre manaña-mixto
(TE) Teoría 62 Catalán segundo cuatrimestre tarde
(SEM) Seminarios 611 Catalán segundo cuatrimestre manaña-mixto
(SEM) Seminarios 612 Catalán segundo cuatrimestre manaña-mixto
(SEM) Seminarios 613 Catalán segundo cuatrimestre manaña-mixto
(SEM) Seminarios 621 Catalán segundo cuatrimestre tarde
(SEM) Seminarios 622 Catalán segundo cuatrimestre tarde
(SEM) Seminarios 623 Catalán segundo cuatrimestre tarde