Guia en format PDF
Logo

Inclusió Educativa: Necessitats Educatives Específiques en Educació Infantil

Codi: 105050
Crèdits: 6
2026/2027
Titulació Tipus Curs
Educació Infantil FB 3

Professor/a de contacte

Nom :
Silvia Blanch Gelabert
Correu electrònic :
silvia.blanch@uab.cat

Equip docent

Rosa Fortuny Guasch
Mariona Corcelles Seuba

Idiomes dels grups

Podeu consultar aquesta informació al final del document.

Prerequisits

Tot i que no és una assignatura que tingui prerequits per a ser matriculada, es recomana haver cursat l'assignatura de segon "Processos educatius i aprenentatge" per tal de facilitar la comprensió dels continguts treballats.

 

Objectius

Aquesta assignatura forma part de la matèria "Dificultats d’aprenentatge i trastorns del desenvolupament". En el marc de l'educació inclusiva actual, es fa necessari un context en el que el docent, com agent d’innovació i gestió de la diversitat, faciliti la transformació de l’escola ordinària i altres serveis d'atenció a la petita infància i les seves famílies a fi i efecte d’augmentar la seva capacitat per atendre a tots els infants menors de 6 anys.

Els objectius formatius a aconseguir són:

  1. Promoure una visió positiva de la diversitat a l’escola i a l'aula, i per extensió, de la societat, dins del marc de l'educació inclusiva".
  2. Conèixer les diferents necessitats específiques de suport educatiu per tal de facilitar el procés d’inclusió.
  3. Adaptar processos d’ensenyament i aprenentatge per donar resposta a les necessitats educatives de tot l’alumnat en contextos de diversitat.
  4. Entendre la necessitat de la cooperació entre els diferents agents (professionals, familiars i comunitaris) implicats en la tasca educativa.

Resultats d'aprenentatge

  1. Utilitzar correctament les tècniques i recursos d'observació i anàlisi de la realitat tot presentant conclusions sobre els processos observats.
  2. Integrar i analitzar les dades i informacions dels diferents tipus d'observació.
  3. Comprendre el procés d'inclusió educativa per analitzar la pràctica docent i el context institucional que l'engloba.
  4. Dissenyar estratègies didàctico-organitzatives d'acord amb les necessitats i característiques de l'alumnat.
  5. Reconèixer la identitat de l'etapa i les seves característiques cognitives, psicomotores, comunicatives, socials i afectives.
  6. Dissenyar una seqüència d'ensenyament i aprenentatge que respecti la globalitat i singularitat de cada infant.
  7. Reflexionar sobre pràctiques observades a l'aula per tal d'avaluar els processos d'ensenyament i aprenentatge presents, en funció dels continguts de l'assignatura.
  8. Prendre consciència de la importància de les interaccions entre iguals en el desenvolupament de la convivència.
  9. Fomentar les interaccions positives entre iguals per la resolució de conflictes.
  10. Desenvolupar actituds favorables vers la intervenció per al desenvolupament de totes les persones, respectant el seu context sociocultural i natural.
  11. Conèixer les diferents capacitats i ritmes d'aprenentatge dels estudiants per aplicar els recursos i serveis educatius que milloren l'atenció a la diversitat.
  12. Conèixer els diferents professionals especialistes que col·laboren amb la institució educativa.
  13. Analitzar experiències de bones pràctiques en el procés d'inclusió educativa per abordar processos de col·laboració entre els diferents agents educatius.
  14. Elaborar recursos didàctics per donar resposta a les necessitats especifiques de l'alumnat amb necessitats educatives relacionades amb l'afectivitat, les emocions i la conducta en un context d'escola inclusiva.
  15. Desenvolupar un treball col·laboratiu, en equip, com a pas previ per al treball en xarxa.
  16. Aportar idees i saber-les integrar en el treball conjunt de l'equip.
  17. Explicar el codi deontològic, explícit o implícit, de l'àmbit de coneixement propi.
  18. Analitzar críticament els principis, valors i procediments que regeixen l'exercici de la professió.

Continguts

Bloc 1. Marc conceptual i normatiu sobre l'atenció a la diversitat i el procés d'inclusió.


1. El concepte de diversitat a nivell personal i sociocultural.


2. Perspectiva històrica de l'atenció a la diversitat: de la integració a la inclusió.


3. Educació inclusiva i concepte de necessitats educatives. Normativa i directrius nacionals i internacionals.


Bloc 2. La resposta educativa en el context de l'escola inclusiva.


4. Institucions i professionals de suport a l'escola i les famílies.


5. Estratègies didàctiques organitzatives per atendre la diversitat (l'aprenentatge cooperatiu, racons, ambients d'aprenentatge, projectes, tallers, etc.).


6. Percepcions, vivències i actituds per part dels docents, de les famílies i de l'entorn social.


Bloc 3. Condicions que poden comportar necessitats específiques de suport.


7. Avaluació psicopedagògica. Concepte, finalitat, procediment.


8. NESE/NEE: dificultats d'ordre cognitiu, sensorial, motriu, social, emocional i de comportament.



Aquesta assignatura inclou activitats per al desenvolupament de la Competència Digital Docent (A2)

Activitats formatives i Metodologia

Títol Hores ECTS Resultats d'aprenentatge
Treball autònom individual o en grup. A través d'una carpeta d'Aprenentatge: el treball es concretarà al pla de treball i a l'aula i implicarà activitats com observacions, vídeos, àudio,treballs en grup, reflexions, síntesis,anàlisi de casos,entre d'altres 75 3
Presencial en gran grup 30 1,2
Seminaris (la meitat de l'alumnat del gran grup), tutories i avaluació. 45 1,8

Les competències i l'opció metodològica que es pren, requereixen d'una actitud participativa de l'estudiantat, que es concreta en l'assistència i participació activa a l'aula, la predisposició a canvis conceptuals, el treball de la lectura prèvia dels textos que es comparteixen a classe i el treball col·laboratiu amb els companys en petit grup i gran grup. L'assignatura s'estructura a partir d'una carpeta d'aprenentatge digital on l'alumnat farà aportacions individuals i grupals escrites, videogràfiques, etc. Hi ha la posibilitat de fer un projecte d’Aprenentatge Servei (ApS) o d'Aprenentatge Basat en Reptes (ABR) si hi ha una entitat que ho ofereix.

Presencial en gran grup (30 hores)

Presentació per part del professorat dels continguts i qüestions bàsiques del temari. Es realitza amb tot el grup classe i permet l'exposició dels principals continguts a través d'una participació oberta i activa per part dels estudiants (Aula inverstida, Aprenentatge cooperatiu, casos, ABR i Aprenentatge Basat en Projectes). S'afavorirà el treball individual, en parelles i grup. Les classes presencials en gran grup poden implicar un treball autònom previ o posterior.

Seminaris (45 hores)

Espais de treball en grup reduïts (1/3 part del gran grup) supervisat pel professorat on mitjançant anàlisi de lectures, documents, casos o activitats diverses s'aprofundeix en els continguts i temàtiques treballades en el gran grup (elaboració de mapes conceptuals, propostes didàctiques, grups de discussió, presentacions orals, etc).

S'afavorirà la participació activa de l'alumnat de manera individual, per parelles i en equip (Aprenentatge cooperatiu, casos i Aprenentatge Basat en Projectes). Les classes presencials en els seminaris poden implicar un treball autònom previ o posterior.

Autònomes (75 hores)

El treball autònom pretén preparar o consolidar el treball fet a l'aula. En el pla de treball s'especificaran els treballs i les dates d'entrega, tot i que por haver algun treball autònom que s'encarregui a l'aula si es creu que pot facilitar o millorar l'adquisició i consolidació dels aprenentatges. L'activitat autònoma serà en alguns casos de tipus individual i d'altres en equip. Implicarà activitats com: observacions, entrevistes, cerca de bibliografia o informació, lectures, mapes conceptuals, treballs en grup, reflexions, síntesi, anàlisi de casos, elaboració d'un pòster o tríptic, entre d'altres.


Sortides: l'assignatura pot oferir una sortida de camp, vinculada amb la coneixença d'institucions i professionals o els treballs de camp que es desenvolupen.

Nota: es reservaran 15 minuts d'una classe, dins del calendari establert pel centre/titulació, perquè l'alumnat completi les enquestes d'avaluació de l'actuació del professorat i d'avaluació de l'assignatura.

Avaluació

Activitats d'avaluació continuada

Títol Pes Hores ECTS Resultats d'aprenentatge
Bloc III. Exposicions grupals i heteroevaluació. Les evidències d'avaluació es relacionen amb els temes 7 i 8 20% 0 0 4, 6, 9, 14
Bloc I. Exposicions grupals (10%) i prova de seguiment individual (15%). Les evidències d'avaluació del temari es relacionen amb els temes 1,2 i 3 25% 0 0 3, 10, 17, 18
Prova individual final i autoavaluació 35% 0 0 3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 18
Bloc II. Treball Grupal i coavaluació. Les evidències d'avaluació estan vinculades als temes 4, 5 i 6 20% 0 0 1, 2, 7, 8, 11, 12, 13, 15, 16

La carpeta d’aprenentatge d’equip es construirà a partir dels treballs vinculats a les tres evidències d’avaluació, combinant entregues individuals i grupals. Cada evidència s’entregarà en finalitzar el bloc corresponent i inclourà l’entrega individual i grupal, una reflexió sobre el procés d’aprenentatge i una avaluació del treball en equip.


Calendari i evidències d’avaluació

Bloc Període Evidència d’avaluació Pes
Bloc I. Societat inclusiva (Temes 1, 2 i 3) Mitjans de febrer – principis de març Exposició grupal vinculada als continguts del bloc (10%) i prova individual de seguiment sobre els coneixements teòrics bàsics el 8 de març (15%). 25%
Bloc II. Escola inclusiva (Temes 4, 5 i 6) Mitjans de març – mitjans d’abril Treball grupal, reflexió i coavaluació. Entrega de l’evidència en finalitzar el bloc, el 12 d'abril. 20%
Bloc III. Aula inclusiva (Temes 7 i 8) Mitjans d’abril – inici de juny Treball grupal, reflexió, heteroavaluació i exposició grupal durant les dues darreres classes de juny. 20%
Prova individual final 7 de juny Prova individual vinculada als continguts dels blocs II i III. 35%


Condicions per superar l’assignatura

S’espera que l’estudiant adquireixi una formació bàsica en cadascun dels tres blocs de continguts. Per superar l’assignatura serà necessari aprovar cadascun dels blocs amb una qualificació mínima de 5 sobre 10. La nota final només es calcularà quan totes les activitats i proves vinculades als diferents blocs hagin estat superades.

Tot i que algunes activitats es desenvolupin en grup, les qualificacions seran individuals. Per tant, els membres d’un mateix equip poden obtenir qualificacions diferents. Així mateix, s’espera que l’alumnat mostri actituds i comportaments compatibles amb l’exercici de la professió docent tant a l’aula com en les interaccions i en els treballs realitzats.

Els resultats de les diferents activitats d’avaluació es publicaran al Campus Virtual en un termini màxim de 20 dies hàbils després de la seva entrega. Igualment, s’oferirà una data de revisió dins dels 10 dies següents a la publicació de les qualificacions.

Reavaluació

La reavaluació tindrà lloc el dilluns 21 de juny, de 17.00 a 19.00 h, conjuntament per als grups 61 i 62.

Per poder participar en la reavaluació, l’alumnat haurà d’haver estat prèviament avaluat en un conjunt d’activitats el pes de les quals equivalgui, com a mínim, a dues terceres parts de la qualificació total de l’assignatura.

Si un estudiant suspèn una activitat d’avaluació, l’equip docent estudiarà el cas i determinarà si té dret a la recuperació i en quines condicions podrà realitzar-la. Els estudiants que hagin seguit adequadament l’assignatura (assistència, participació i lliuraments) i que tinguin algun aspecte concret no assolit podran recuperar els aprenentatges mitjançant una activitat complementària, una prova escrita o ambdues opcions. La qualificació màxima de la recuperació serà d’Aprovat (5/10).

Si finalment no es recuperen les activitats d’avaluació corresponents a algun dels blocs, es considerarà que no s’han assolit els mínims exigits i l’assignatura quedarà suspesa. La qualificació final correspondrà a la nota de l’activitat suspesa o a la mitjana de les activitats suspeses dels diferents blocs.

Es considerarà No Avaluable (NA) l’alumnat que no hagi lliurat ni participat en cap activitat d’avaluació.

L’alumnat repetidor podrà sol·licitar, a l’inici del curs, realitzar una única prova o treball de síntesi final. En aquest cas, la qualificació màxima serà de 7 sobre 10. Si no ho sol·licita, seguirà el sistema d’avaluació continuada.

Avaluació única

L’alumnat que, a l’inici del curs, s’aculli al sistema d’avaluació única mitjançant els procediments establerts per la Facultat i ho comuniqui al professorat de l’assignatura, serà avaluat el 7 de juny.

A l’inici de la sessió haurà de lliurar un treball específic que inclourà una exposició i una entrevista vinculades a cadascun dels tres blocs de continguts treballats durant el curs (50% de la qualificació final). Així mateix, realitzarà una prova escrita individual sobre els continguts de tota l’assignatura (50% de la qualificació final).

Per superar l’assignatura serà necessari aprovar el treball, l’exposició, l’entrevista i la prova escrita amb una qualificació mínima de 5 sobre 10 en cadascun dels apartats. Només si totes les evidències han estat superades es calcularà la nota mitjana final.

Només la prova escrita serà recuperable. La recuperació tindrà lloc el dilluns 21 de juny, de 17.00 a 19.00 h, i consistirà en una prova escrita.

La revisió de la qualificació final seguirà el mateix procediment establert per a l’avaluació continuada.

ATENCIÓ

Per aprovar aquesta assignatura, cal que l’estudiant mostri, en les activitats que se li proposin, una bona competència comunicativa general, tant oralment com per escrit, i un bon domini de la llengua que consta a la guia docent. En totes les activitats (individuals i en grup) es tindrà en compte, doncs, la correcció lingüística, la redacció i els aspectes formals de presentació. L’alumnat ha de ser capaç d'expressar-se amb fluïdesa i correcció i ha de mostrar un alt grau de comprensió dels textos acadèmics. Una activitat pot ser retornada (no avaluada) o suspesa si el professor/a consideraque no compleix aquests requisits.També es tindrà en compte la perspectiva de gènere en l'expressió comunicativa general.

Com a futur/a mestra/e cal mostrar una actitud compatible amb la professió educativa com a requisit per aprovar l’assignatura, així com un compromís ètic amb la professió. Es requereixen, per tant, actituds d'escolta activa, argumentar, respecte cap als companys/es i el professorat, participació, cooperació, empatia, amabilitat, puntualitat o l'ús del mòbil o portàtil adequat només quan sigui necessari per la classe, entre d'altres. Cal un compromís ètic amb els principis deontològics de la professió. Si no es compleixen aquests requisits, la nota de l'assignatura serà un 3.

La copia o plagi, tant en el cas de treballs com en el cas dels exàmens, constitueixen un delicte. i es penalitzarà amb un 0 com a nota de l'assignatura perdent la possibilitat de recuperar-la, tant si és un treball individual com en grup (en aquest cas, tots els membres del grup tindran un 0). Si durant la realització d'un treball individual a classe, el professor/a considera que un alumne/a està intentant copiar o se li descobreix algun tipus de document o dispositiu no autoritzat pel professorat, es qualificarà el mateix amb un 0, sense opció de recuperació, i per tant, tindrà suspesa l'assignatura. Es considerarà que un treball, activitat o examen està “copiat” quan reprodueix tot o una part significativa del treball d'un/a altre/a company/a. Es considerarà que un treball o activitat està “plagiat” quan es presenta com a propi una part d’un text d'un autor sense citar les fonts, independentment queles fonts originàries siguin en paper o en formatdigital. (més informació sobre plagi a http://wuster.uab.es/web_argumenta_obert/unit_20/sot_2_01.html).

Abans d’entregar una evidència d’aprenentatge, cal comprovar que s’ha escrit correctament les fonts, notes, citacions textuals i referències bibliogràfiques seguint la normativa APA. i d’acord a la documentació que es resumeix en fonts de la UAB:

https://ddd.uab.cat/pub/recdoc/2016/145881/citrefapa_a2016.pdf

Ús permès IA: En aquesta assignatura, es permet l'ús de tecnologies d'Intel·ligència Artificial (IA) com a part integrant del desenvolupament del treball, sempre que el resultat final reflecteixi una contribució significativa de l'estudiant en l'anàlisi i la reflexió personal. L'estudiant haurà d'identificar clarament quines parts han estat generades amb aquesta tecnologia, especificar les eines emprades i incloure una reflexió crítica sobre com aquestes han influït en el procés i el resultat final de l’activitat. La no transparència de l’ús de la IA es considerarà falta d'honestedat acadèmica i pot comportar una penalització en la nota de l'activitat, o sancions majors en casos de gravetat.

Qualsevol canvi realitzat en els continguts de la guia i/o programa de l’assignatura durant el curs serà acordat amb l’alumnat que assisteixi aquell dia a classe on es discuteixi el possible canvi i s’anunciarà posteriorment al campus virtual de l’assignatura. Igualment, els continguts exposats en el cronograma inicial de cada bloc, poden variar si s’arriba a un acord entre el professor/ai l’alumnat que assisteixi a la classe el dia que es proposi. Si s’acorda la modificació en la guia i/o programa serà informat a través de les notícies del moodle de l’assignatura. Els canvis poden permetre ajustar els continguts a les característiques, coneixements, interessos i ritmes particulars del grup classe.

Tota aquesta informació i d'altra addicional es penjarà a l'inici del curs en el moodel de l'assignatura que farem servir com a eina de comunicació.

Bibliografia

La bibliografia proposada té paritat en el nombre d'autores i autors en el còmput global.

LECTURES OBLIGATORIES

  • Blanch, S. (2016). L'educació inclusiva. En D. Vilalta i L. Martín (Coords.), L'educació infantil avui: Reptes i propostes (pp. 23–30). ICE UAB. https://www.uab.cat/doc/Educacio_Infantil_Avui_Reptes_Propostes
  • Blanch, S. (2020). Projecte docent. Espais i materials. Universitat Autònoma de Barcelona.
  • Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2006). Índex per a la inclusió: Desenvolupament del joc, l'aprenentatge i la participació a l'educació infantil. CSIE. https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20Spanish.pdf
  • CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org
  • Covarrubias Pizarro, P. (2019). Barreras para el aprendizaje y la participación: Una propuesta para su clasificación. En J. A. Trujillo Holguín, A. C. Ríos Castillo i J. L. García Leos (Coords.), Desarrollo profesional docente: Reflexiones de maestros en servicio en el escenario de la Nueva Escuela Mexicana (pp. 135–157). Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R.
  • Dalmau Montalà, M., Sala Bars, I., & Llinares Fité, M. (2015). Pautes sobre el disseny universal per a l'aprenentatge (DUA). Universitat Ramon Llull. https://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/diversitat-i-inclusio/projectes-educatius-inclusius/disseny-universal-per-a-laprenentatge/documents/pautes-guia-dua.pdf
  • Departament d'Educació. (2022). Currículum d'educació infantil. Generalitat de Catalunya. https://educacio.gencat.cat
  • Departament d'Educació. (2023). Mesures i suports universals en el centre educatiu. Generalitat de Catalunya. https://educacio.gencat.cat/ca/departament/publicacions/colleccions/inclusio/mesures-suports-universals-centre-educatiu/index.html
  • Duran, D., & Blanch, S. (2008). L'aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió. Suports, 12(1), 4–12.
  • Duran, D., & Miquel, E. (2024). Codocència: Concepte, formes i millora de pràctiques. Guix, 508, 10–15.
  • Generalitat de Catalunya. (2017). Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu. https://cido.diba.cat
  • Generalitat de Catalunya. (s.d.). Guia de llenguatge inclusiu en el tractament de les persones amb discapacitat adreçada a les administracions públiques, centres educatius i mitjans de comunicació. https://xtec.gencat.cat
  • Manzano, M. A. (2019). El aprendizaje cooperativo en Educación Infantil. Revista Digital Docente, 13, 11–16.
  • Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030. (2022). Estrategia española sobre discapacidad 2022–2030. Gobierno de España. https://www.rpdiscapacidad.gob.es/estudios-publicaciones/estrategia-discapacidad-2022.htm
  • OECD. (2025). Reducing inequalities by investing in early childhood education and care. OECD Publishing. https://www.oecd.org
  • Paniagua, G. (2009). La familia del niño con necesidades educativas especiales. En A. Marchesi, C. Coll i J. Palacios (Coords.), Desarrollo psicológico y educación. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (pp. 470–493). Alianza Editorial.
  • Pastor, C. A. (2019). Diseño universal para el aprendizaje: Un modelo teórico-práctico para una educación inclusiva de calidad. Participación Educativa, 6(9), 55–68.
  • Riera, M. A. (Coord.). (s.d.). Paisatges matèrics i objectuals: Dossier de recursos per a l'escola 0-3. Grup per a l'Assessorament i la Innovació en Àmbits Educatius per al Benestar (IRIE-UIB).
  • Som Docents. (2023). Resum del currículum LOMLOE d'educació infantil. https://somdocents.com/downloads/resum_curriculum_lomloe_infantil_202303230000.pdf
  • XTEC. (s.d.). Disseny universal per a l'aprenentatge (DUA). Generalitat de Catalunya. https://xtec.gencat.cat
  • Altres lectures obligatòries s’aniran informant a cada bloc temàtic.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTÀRIA

  • AA.DD. (2007). Estratègies per anar cap una escola inclusiva. Àmbitsde Psicopedagogia, 21, 20-24.
  • AAIDD. Asociación Americana de Discapacidades intelectuales y del desarrollo (2011). Discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial.
  • Ainscow, M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea.
  • Albertí, M., i Romero, L. (2010). Alumnado con discapacidad visual.Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Aldámiz-Echevarría, M.M., Alsinet, J., Bassedas (et al.)(2006) Com ens ho fem?. Propostes per educar en la diversitat. Graó.
  • Alegret, J., Castanys, E., i Sellarès, R. (2010). Alumnado en situación de estrés emocional. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Andrés Saralegui, L., Juaristi Salom, P., Gezuraga Amundarain, M. y Darretxe Urrutxi, L. (2023). Luces y sombras en la inclusión educativa del alumnado con discapacidad auditiva desde la mirada de las familias. Revista Española de Discapacidad, 11(2), 85-100. Luces y sombras en la inclusión educativa.pdf (cedid.es)
  • Arnáiz, P., & García-Sanz, M. P. (2021). Educación inclusiva: Avances y retos. Narcea Ediciones.
  • Bassedas, E. (2010). Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero nodiferentes. Graó.
  • Barton, L. (2009). Estudios sobre la discapacidad y la búsqueda de la inclusividad. Observaciones. Revista de educación, 349, 137-152.
  • Blanco, R. (2023). Escuelas para todos: Claves de la educación inclusiva. Octaedro.
  • Bonals, J., i Sánchez-Cano, M. (cords.) (2007). La evaluación psicopedagógica. Graó.
  • Booth, T. y Ainscow, M. (2005). Index per la inclusió. Guia per a l’avaluació i millota de l’educació inclusiva. Traducción catalán. ICE-UB-Departament d’educació. Generalitat deCatalunya.
  • Cardona, M.C., Gomar, C., Palmés, C., i Sadurní, N. (2010). Alumnado con pérdida auditiva. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Careta, A., y Ballesteros, N. (Coord.) (2023). El valor de los cuidados. La supervisión en contextos profesionales en los que se trabaja con personas. Octaedro.
  • Carreras, L., Castiglione, F. I Valera, M. (2012). Altas capacidades intelectuales. La asignatura pendentiente. Horsori.
  • Casanova, M.A. (2009). Inclusión educativa en un horizonte de posibilidades. La Muralla.
  • Castelló. A., i Martínez, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Identificació i intervenció educativa. Generalitat de Catalunya (15).
  • Castillo, T. (2007). La discapacidad está en función del medio en que la personase desenvuelve. A T. Castillo, Déjame intentarlo. La discapacidad: hacia una visión creativa de las limitaciones humanas. (pp. 75-84).
  • Duran, D., Giné, C., i Marchesi, A. (2010). Guia per a l’anàlisi, valoració i reflexió de pràctiques inclusives. Departament d’Educació. Generalitat deCatalunya.
  • Declaració de París: https://www.oecd.org/dac/effectiveness/34580968.pdf
  • East, V., i Evans, L. (2010). Guia práctica de Necesidades Educativas Especiales. Madrid: Morata.
  • Echeita, G. (2020). Inclusión y exclusión educativa: Voz y quebranto de una ilusión. Narcea Ediciones.
  • Giné, C., Duran, D., Font, J., Miquel, E. (Eds.). (2020). L'Educacio Inclusiva. De l'exclusióa la plena participació de tot l'alumnat. Horsori.
  • Cantero, M. J. (Coord.) (2010). Intervención temprana. Desarrollo optimo de 0 a 6 años. Pirámide.
  • Guzmán Seraquive, J. E. ., Crespo Castillo, O. S. ., Delgado Llivisaca, K. C. ., & Andrade Dávila, S. L. . (2024). Derechos de los niños en educación inicial: interculturalidad, inclusión y percepción docente sobre su eficacia . Revista InveCom / ISSN En línea: 2739-0063, 5(1), 1–12. https://doi.org/10.5281/zenodo.11671705Gómez, A., Viguer, P., i
  • Jarque, J.M. (2018). Escrits per una escola inclusiva. Horsori.
  • Lozano, J., Cerezo, M.C., i Alcaraz, S. (2015). Plan de atención a la diversidad. Alianza Editorial.
  • Lundqvist, J. (2022). Putting preschool inclusion into practice: a case study. European Journal of Special Needs Education, 38(1), 95–109. https://doi.org/10.1080/08856257.2022.2031096
  • Macarulla, I, i Saiz, M, (2009). Bones pràctiques d’escola inclusiva. La inclusió d’alumnat amb discapacitat: Un repte, una necessitat. Barcelona: Graó.
  • Marchesi, A., i Coll, C. i Palacios, J. (1999). Desarrollo psicológico y educación. T.III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial.
  • Martinez, M., i Guirado, A. (2010). Alumnado con altas capacidades. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Mas, J.Mª., i Giné, C. (2010). Cap. V. La familia con un hijo con dificultades o trastornos en el desarrollo. A C.C Mechó, A. Fornós,C. Giné, J.Mª. Mas, i F. Pegenaute, La atención temprana. Un compromiso con la infancia y sus familias. UOC. (pp. 59-80).
  • Marquez, C., Moya, L. (2024). La formación inicial docente para la educación inclusiva. https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id=8836&vengoDe=busqueda_resultado
  • Miquel, E., i Duran, D. (2007). Portant a la pràctica l’Índex per a la inclusió. Àmbits de psicopedagogia, 21, 15-19.
  • Moya, J., i Anguera,T. (2010). Problemes de comportament en infants i adolescents a Catalunya: trastorns per dèfit d’atenció i trastorns de conducta, necessitats educatives que generen. Generalitat de Catalunya. Educació Inclusiva.
  • Nutbrown, C., & Clough, P. (2022). Inclusion in the early years: Critical analyses and reflections (3rd ed.). SAGE Publications.
  • ONU (2006). Convencióndela ONU sobre los derechos de las personascon discapacidad. ONU.
  • Puigdellívol, I. (2004): Incluir es sumar. Comunidades de aprendizaje como modelo de escuela inclusiva. Aula de innovación educativa, 131, 47-50.
  • Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Octaedro.
  • Pujolàs, P. (2006). Cap a una educació inclusiva. Vic: Eumo.
  • Rose, D., i Meyer, A. (2006). A practical reader in universal design for learning. Harvard Education Press.
  • Síndic de Greuges (2025).L'Educació Inclusiva a Catalunya. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.sindic.cat/site/unitFiles/10530/Informe%20educacio%20inclusiva_gener_25_definitiu.pdf
  • Ruiz, R. (2008). Plans múltiples i personalitzats per a l’aula inclusiva. Vic. Eumo.
  • Stainback, S. (2001). L’educació inclusiva: definició, context i motius. Suports: Revista Catalana d’Educació Inclusiva, 5(1), 18-15.
  • Stainback, S., i Stainback, W. (2004). Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículum. Narcea.
  • UNESCO (2008). Las dimensiones inclusivas del derecho a la educación:bases normativas. Marco conceptual. UNESCO.
  • UNESCO. (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education – All means all. UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
  • Urmeneta, M. (2010) Alumnado con problemas de salud.Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.

REVISTES

  • Journal of Inclusive Education. London: Routledge
  • Revista de l'Associació Catalana d'Atenció Precoç (ACAP). Barcelona
  • Revista de Educación Especial. Salamanca. Amarú.
  • Revista de Educación Inclusiva. Universidad de Jaén.
  • Revista Española de Síndrome de Down. Santander: FundaciónSíndrome de Down.
  • Revista Internacional de Educación Inclusiva. Chile.Siglo Cero. Madrid: FEAPS.
  • Suports. Revista Catalana d'Educació inclusiva i Atenció a les diversitats. Vic: EUMO.

PÀGINES WEBS COMPLEMENTARIES



Programari

L'assignatura no requereix d'un programari concret, majoritariament utilitza el Moodel i el TEAMS. Tot i així, per elaborar la carpeta d'aprenenrtatge digital i per afavorir algunes dinàmiques, s'utilitzarán programes que la facilitin i altres programes a classe (Mentímeter, Paddlet...). D'altra banda, l'alumnat pot tirar el format d'alguns treballs i poden utilitzar algun programari per edtiar vídeos, webs o crear infografia.

Grups i idiomes de l'assignatura

La informació proporcionada és provisional fins al 30 de novembre. A partir d'aquesta data, podreu consultar l'idioma de cada grup a través d'aquest enllaç. Per accedir a la informació, caldrà introduir el CODI de l'assignatura

Tipus de docència Grup Idioma Semestre Torn
(TE) Teoria 61 Català segon quadrimestre matí-mixt
(TE) Teoria 62 Català segon quadrimestre tarda
(SEM) Seminaris 611 Català segon quadrimestre matí-mixt
(SEM) Seminaris 612 Català segon quadrimestre matí-mixt
(SEM) Seminaris 613 Català segon quadrimestre matí-mixt
(SEM) Seminaris 621 Català segon quadrimestre tarda
(SEM) Seminaris 622 Català segon quadrimestre tarda
(SEM) Seminaris 623 Català segon quadrimestre tarda